Hvad er hovedproblemet i det russiske uddannelsessystem?

2024 Forfatter: Seth Attwood | [email protected]. Sidst ændret: 2023-12-16 16:01

Så for eksempel blev ødelæggelsen af intergenerationelle bånd provokeret af uddannelsessystemets ordrer. Fra de første leveår blev børn overgivet til at blive opdraget blandt deres jævnaldrende af specialuddannede mennesker. Det vil sige, fra år til år er det meste af børns liv uden forældres direkte deltagelse.

Udviklingen af Den Russiske Føderation forudsætter sammen med de økonomiske, politiske og administrative vektorer også udviklingen af landets menneskelige kapital. Det er takket være menneskelig kapital, at det er muligt at gennemføre ethvert udtænkt, planlagt udviklingsprojekt. I mange henseender er den lave effektivitet af økonomiske og politiske reformer i det sene tyvende århundrede i vores stat forbundet med en forkert vurdering af den menneskelige faktor.

Så overgangen til markedsrelationer, initieret, først og fremmest, af reformer "ovenfra" stødte på problemet med implementering og gennemførelse af lovgivningsinitiativer i begyndelsen af 90'erne. Så for en vellykket introduktion af markedsrelationer måtte reformer på en nødvendig måde stole på en særlig psykotype af en person. Klassisk blev han beskrevet i A. Smiths værker som en egoist, tilbøjelig til at udveksle for personlig vindings skyld. Men i flere årtier er der blevet dannet en anden standard type adfærd i landet, baseret på ideen om lighed, retfærdighed og selvopofrelse af hensyn til offentlige interesser.

Selvfølgelig var der i sovjetstaten også individer, som delte idealerne om menneskelig adfærd i A. Smiths ånd, men på det tidspunkt var de udsat for offentlig kritik, og de, der især manifesterede sig på grundlag af økonomisk aktivitet, var afprøvet og sendt til de rette steder af kriminalforsorg. Derfor, efter reformerne i de tidlige 90'ere, ledsaget af en amnesti for økonomisk kriminalitet, modtog vi en stærk kriminel hældning i indførelsen af markedsmetoder til økonomisk organisering af staten. Det vil sige, at det er menneskelig kapital, der har bestemt den lave effektivitet af markedstransformationer.

En af de vigtigste determinanter for akkumulering af menneskelig kapital er uddannelsessystemet. Imidlertid giver de uddannelsesreformer, der er påbegyndt siden midten af 90'erne af det tyvende århundrede, ikke grundlag for en positiv vurdering af det menneskelige potentiale for implementeringen af Den Russiske Føderations udviklingsmål. Det moderne uddannelsessystem i vores land ligner den mytologiske karakter "kimera" - et væsen, der består af dele af forskellige dyr. Kombinationen af den sovjetiske uddannelsestradition med Bologna-processen gør et sådant produkt til ringe nytte for behovene i landets moderne samfund.

Hvad var det sovjetiske uddannelsessystems styrke? For det første blev det indbygget i både de politiske og økonomiske systemer i staten. Det vil sige, i Sovjetunionens uddannelsesinstitutioner, startende fra førskoleniveau og slutter med videregående uddannelse, var der et målrettet arbejde med dannelsen af en person med parametre forudbestemt af staten.

Staten vidste, hvad den ønskede af befolkningen, og formulerede klart sit ønske om uddannelse. For det andet var behovet for forenede uddannelsesprogrammer i hele Sovjetunionen beregnet til at danne et samlet ideologisk rum, et forenet system af værdier. Takket være dette var det ligegyldigt i hvilken del af staten en person modtog uddannelse, hans adfærdsmønstre og tankegang var forståelige i enhver ende af landet.

Dette element i systemet blev kaldt almen uddannelse tilgængelig for alle. For det tredje gjorde systemet med planlægning af antallet af specialister i hver branche og tildeling til arbejdspladser det muligt på den ene side at mætte de tilbagestående regioner med de nødvendige specialister, og på den anden side gav det de unge en garanteret arbejdsplads og et udgangspunkt for at starte en professionel karriere.

Positive resultater af dette system kan kaldes den ret pålidelige drift af sociale elevatorer op til et vist punkt (hvis arbejde ikke var særlig effektivt i det russiske imperium), udseendet af videnskabsmænd og repræsentanter for den kreative intelligentsia, anerkendt på internationalt plan, og tilstedeværelsen af kolossale videnskabelige gennembrud, der er betydningsfulde for hele verdenssamfundet (f.eks. menneskets flugt ud i rummet osv.).

Et sådant uddannelsessystem havde også negative aspekter for dannelsen af den sociale virkelighed, som indtil begyndelsen af 80'erne af det tyvende århundrede ikke var afgørende. Blandt dem er ødelæggelsen af bånd mellem generationerne, svækkelsen af betydningen af familiens institution, genoplivningen af samfundet og klassemodeller for adfærd i samfundet på en ny måde. Så for eksempel blev ødelæggelsen af intergenerationelle bånd provokeret af uddannelsessystemets ordrer. Fra de første leveår blev børn overgivet til at blive opdraget blandt deres jævnaldrende af specialuddannede mennesker. Det vil sige, fra år til år er det meste af børns liv uden forældres direkte deltagelse.

Først en børnehave fra 8:00 til 20:00 (og der er også natgrupper, hvor børn overnatter i en børnehave), så hovedskifteskolen + yderligere cirkler (og der er også kostskoler). Det viser sig, at processerne med at overføre erfaringer fra forældre til børn forstyrres, da barnet i bedste fald har mulighed for at kommunikere efter en dag med sit arbejde med den trætte ældre generation om aftenen eller i weekenden. De bruger det meste af deres tid sammen med deres kammerater og lærere. Betydningen af familieuddannelse er aftagende, ligesom familiens rolle i samfundet. Kommunikation med jævnaldrende involverer udvikling af deres egne interne regler for adfærd, kodeks og værdier. Dette er overlejret de arketypiske modeller for samfundsadfærd og klasse.

Som følge heraf får vi i 80'erne af det tyvende århundrede lukningen af arbejdsfællesskaber på grund af deres virksomhedsinteresser (herunder uformelle og kriminelle ungdomsgrupper), kammeratskab (de studerede sammen i skole, universitet), opmuntring af arbejderdynastier (overgang til klasse) og fremkomsten af en partiklassenomenklatur (ny klasse).

Efter min mening kunne disse problemer fra sensocialismens æra have været undgået, hvis den ideologiske udvikling af staten ikke var stoppet efter 1956, da det kreative budskab på CPSU's XX kongres sammen med afsløringen af personlighedskulten af dette arbejde for nye generationer gik tabt. Det førte til, at gamle slogans ikke inspirerede unge til nye præstationer, den økonomiske vækst aftog, og behovet for sociale, politiske og økonomiske transformationer opstod.

Nu er det nok de færreste, der husker, at uddannelsesreformen i midten af 90'erne begyndte under parolerne om humanisering af uddannelse, indførelse af en personlig tilgang til at overvinde "ansigtsløsheden og udligningen" af det sovjetiske system.

I 1999 blev Bologna-erklæringen vedtaget, og Rusland tiltrådte dens bestemmelser i 2003. Der er en omstrukturering af hele statens uddannelsessystem. Denne omstrukturering er dog i bund og grund en overbygning af det smuldrende sovjetiske uddannelsessystem.

Begyndelsen af sammenbruddet blev lagt ved annulleringen af statens ordre om uddannelse af specialister og distributionssystemet til arbejdssteder. Annulleringen af statsordren førte til et fald i efterspørgslen og forringelse af uddannelse i regionerne. Denne aflysning var naturligvis forbundet med aflysningen af femårige økonomiske udviklingsplaner. Dermed blev inddragelsen af uddannelsessystemet i statens interesse elimineret.

Men samtidig er princippet om uddannelsens universalitet, én for alle, blevet bevaret. Disse beslutninger lagde grundlaget for migrationsprocesserne i det nye Rusland. Efter Bologna-erklæringen strukturerede og forstærkede denne migration. Samtidig førte vurderingen af elever og skoler baseret på resultaterne af USE i testformen til ødelæggelsen af uddannelsens og udviklingsmæssige funktioner og udjævnede ideerne om humanisering i midten af 90'erne.

Det moderne uddannelsessystem kan ikke klare implementeringen af hovedideen om uddannelse, arvet fra oplysningstiden. Denne idé kan formuleres som følger: "Uddannelse bør gøre den yngre generation bekendt med billedet af den verden, han vil leve i." Uddannelse skal anspore unge til, hvor de skal gøre deres indsats, hvilke problemer der er relevante i nuet og give dem den nødvendige (eller akkumulerede) viden, færdigheder og skabe motivation. De centrale fag, der introducerer eleverne til det sociale, politiske og økonomiske område, er historie og litteratur.

Hvad lærer historien? Her er et samfund af mennesker, der bor i et bestemt område. Han har sådan en liste over problemer. Det løser disse problemer på disse måder og får følgende resultater, konsekvenser. Og så, fra århundrede til århundrede, stifter den yngre generation bekendtskab med regionens problematiske felt.

Hvis vi taler om Sibirien, så optager Sibiriens og Fjernøstens territorium geografisk mere end to tredjedele af Den Russiske Føderations territorium. Et rimeligt spørgsmål rejser sig: "Hvad kan vi lære om problemfeltet i denne region fra moderne skole- (og universitets) historielærebøger?" Det meste af fortællingen vedrører historien om den centrale region i Den Russiske Føderation. Litteratur introducerer til gengæld eleverne for regionens skikke. Det andet spørgsmål opstår: "Hvorfor er det umuligt at erstatte nogle litterære værker af lignende emner med værker af sibiriske forfattere?"

Dette er af enorm betydning for udviklingen af regionerne i vores stat. Da han er en dygtig elev, der mestrer skolens læseplaner godt på en regional skole, er han ved slutningen af kurset desorienteret. I skolen bliver han undervist i ét problemfelt, mens andre problemer er aktuelle i regionen.

Dette bliver endnu vigtigere i systemet for videregående faglig uddannelse efter at have tilsluttet sig Bologna-erklæringen. Spørg en kandidat fra et regionalt universitet, der er uddannet inden for erhvervsøkonomi, ledelse, kommunal administration eller iværksætteraktivitet:”Hvor vil du implementere din faglige viden? I hvilken region?" 90 % af svarene vil være i Rusland eller i den region, hvor han bor i øjeblikket. Stil det andet spørgsmål: "Kender du mindst én indenlandsk økonomisk teori, teorien om motivation eller ledelse?" I løbet af de sidste 7 års undervisning på et økonomisk universitet var der ingen, der kunne huske mindst én. Jeg gentager endnu en gang, at det er dygtige elever, som klarer sig godt i næsten alle de discipliner, der undervises i.

Det viser sig, at en fremragende studerende efter eksamen fra universitetet ikke har den viden og de færdigheder, der er nødvendige for selvstændig professionel aktivitet. Og da han, selv om han får job inden for sit speciale, fra sin arbejdsgiver sætningen: "Glem alt, hvad der blev undervist på universitetet og start forfra", opstår der en alvorlig splid i hans sind. Dens essens er enkel: han er ejer af viden, der ikke er egnet til livet i dette samfund, som han brugte omkring 20 år af sit liv på, en masse tid, nerver og indsats.

Fra denne situation er der tre måder for en fremragende studerende at løse denne konflikt. Den første er at gøre som arbejdsgiveren rådgiver og starte forfra. Det er ledsaget af stærke psykologiske omkostninger. Det andet er at finde et job inden for et andet speciale: stadig omskole. Det er nemmere psykologisk. Derfor er en stor del af den moderne økonomi bygget af ikke-professionelle. Det vil sige, at staten bruger en betydelig mængde ressourcer på uddannelse af en specialist, og dens økonomiske afkast for staten er flere gange lavere end forventet. Den tredje vej er som følger: Hvis viden ikke svarer til arbejdspladsen (arbejdsregion), så vil jeg gå til det sted, hvor denne viden vil falde sammen med problemfeltet og regionens behov. Det vil sige, at uddannelsessystemet selv fastlægger migrationsprocesser. Desuden begynder de ikke med "region-center"-modsætningen, men snarere med "landsby-by"-modsætningen.

Smarte børn i landsbyer får viden, som vil være efterspurgt i byen, det regionale center. De har en tendens til at forlade disse små byer til regionale centre. Derfra til det føderale center og derefter til udlandet. Desuden er det de mest aktive og dygtige mennesker, der forlader, præcis det kontingent, som deres lille hjemland har brug for til dets udvikling.

Uden tvivl blev ideen om en sådan uddannelse formuleret og implementeret ved begyndelsen af dannelsen af USSR. Men udstrømningen af intellektuelle ressourcer fra regionen til centrum i sovjettiden blev kompenseret af fordelingen af specialister efter region. Nu er returstrømmen af specialister fra centrum til regionen ubetydelig. Normalt kommer borgere fra andre kulturelle miljøer til regionerne, hvilket undergraver regionens sociale stabilitet og bremser regionens mulige udviklingstempo, da de, der kommer, har brug for tid til at tilpasse sig, fordybe sig i de kulturelle traditioner for samliv og samliv. problematisk område af det sted, hvor de kom.

Uddannelsesreformen bør således begynde med et svar på spørgsmålet: hvilken befolkning og med hvilket sæt kvaliteter staten ønsker at se om 15-20 år. Til gengæld bør svaret på dette spørgsmål afgøres på grundlag af statens strategiske udviklingsplaner, som stadig ikke eksisterer. Samtidig fastlægger ideen om en enkelt uddannelse for alle migrationstendenser fra mindre udviklede regioner til mere udviklede. Derfor er der behov for statslige mekanismer for at kompensere for disse processer. Enten opgiver vi tanken om en samlet uddannelse og skaber et uddannelsessystem med et regionalt problemområde, som giver os mulighed for at fastholde en del af den aktive og veluddannede befolkning i regionerne. Under alle omstændigheder forudsætter valget af denne eller hin mulighed fastlæggelsen af statens ideologiske retningslinjer. Mangel på valg og at lade situationen gå af sig selv bremser det mulige udviklingstempo i Den Russiske Føderation. Og fra et vist øjeblik kan dette føre til en situation, hvor manglen på målrettet arbejde med regionernes menneskelige kapital vil blive en kilde til ødelæggelse af stat i disse territorier.